martes, 21 de octubre de 2008
miércoles, 2 de abril de 2008
rasguños de un fragmento pedagógico
El presente texto es un borrador que he venido ensamblando a partir de algunos apuntes que he venido haciendo, a propósito de un proyecto investigativo en relación con las políticas públicas de Educación Superior. Se entenderá que no es un texto definitivo y que a pesar de los esfuerzos y la aplicación del estudio, todavía le falta muchísimo por considerarse un trabajo conceptualmente legible. Por eso, espero cierta paciencia en su lectura, pues creo que los documentos, los conceptos, la bibliografía disponible y que tuve a mi alcance, ameritan un trabajo de profundidad que bien vale la pena continuar. Volver a valorar el texto y quizá, usar los documentos presentados en una perspectiva de mayor alcance conceptual. Y, por su puesto, con miras a proponer modestas conclusiones que puedan servir de herramientas en el ejercicio de nuestro quehacer docente.
El tema es de gran relevancia, pues las transformaciones que la Universidad ha venido sufriendo en las últimas décadas, ha puesto en evidencia algunos problemas que en momentos anteriores no eran suficientemente visibles o no eran considerados un problema, como por ejemplo:
• la planeación académica en relación con la formación de los estudiantes;
• en relación con la articulación de los cursos, los programas académicos y el currículo institucional.
• El papel del docente, en cuanto a la relación de sus prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
• Y la importancia, en dicho contexto, de la planeación micro de un curso particular en un programa académico.
Es posible que estos temas hayan sido objeto de mayor reflexión a propósito de los cambios desarrollados en los niveles de la educación básica y secundaria. Pero, las particularidades de la Educación Superior, habían hecho algo lejano y quizá para algunos innecesario, intervenir en espacios que podrían ser considerados obvios y redundantes o que se podrían entender como acciones atentatorias contra la autonomía universitaria y la libertad de cátedra.
Me refiero a la actividad de clase, propiamente dicha, al desarrollo de un curso en particular. El aula misma de la clase. Ese espacio que se abre en una especie de intimidad entre el profesor del curso y sus estudiantes. Espacio en la que, como docente, se supone, soy dueño del discurso. Es el espacio supuesto de mi voz, mi pequeño territorio en el que debo decidir los ritmos, los tiempos, las secuencias, las reglas de juego, las palabras y los textos, propuestos en un orden y un tono que se supone son necesarios para desarrollar un curso y del cual se espera que el profesor sepa y tenga la competencia para hacerlo.
Por lo menos, a cierto nivel, en nuestra tradición universitaria, el profesor tenía el espacio del aula en el que podía administrar su curso manteniendo un margen de privilegiada independencia. Tan solo debería responder por algunas formalidades, como la presentación de un programa, el anuncio de una unas lecturas y el acuerdo de unas reglas para el desarrollo y evaluación del curso, que, en la mayoría de los casos, era una rutina de índole puramente formal y protocolaria. Al final, el profesor se mortificaba sacando unas notas y el estudiante se conformaba con asegurarse de que había pasado el curso.
Y no era para más, pues el modelo académico, heredado del siglo diecinueve, hacía un énfasis especial sobre el rigor formal de la transmisión de los saberes, en términos de rigor disciplinar, y ponía todo el peso de la acción pedagógica en el saber del maestro. La erudición, el enciclopedismo, la carga sobre las reglas y los procedimientos que hacían de la transmisión del saber un ejercicio de la memoria. Por parte del maestro, había cierta “suficiencia”, en el mejor de los sentidos, que hacía de la práctica pedagógica un espacio cerrado, aislado de la discusión con pares, en la que el estudiante tenía el deber de “cumplir con sus deberes”, manteniendo la actitud del “silencio ignorante”, propio de la tradición escolástica.
En este sentido, “preparar clase” era mantener un hilo de continuidad conceptual y formal, en torno de un tema, de manera rigurosa, detallada, desarrollada de manera “magistral” y manteniendo un aire de “autonomía” académica, que hacía que el maestro, en el mejor de los casos, se convirtiera en la cabeza visible de tendencias teóricas o ideológicas o filosóficas, que hacían a la universidad centro de producción y de transmisión del saber. O, en otros casos, el docente terminaba siendo apéndice de textos ajenos, oculto en la cómoda práctica de la repetición de un discurso que se desgastaba tras unas fichas que iban tomando con el tiempo el color amarillento propio del papel viejo.
En relación con el estudiante, se suponía que él llegaba a la universidad conciente de sus objetivos y “lo suficientemente grande” como para necesitar “motivaciones” complementarias. Aprende o aprende, parecía que fuera la consigna.
Por lo demás, la reflexión pedagógica estaba circunscrita a las disciplinas propias de la pedagogía, pero, en general, no era ni tema ni preocupación del maestro común y corriente, para quien la reflexión pedagógica en muchos casos era un ejercicio especulativo, propio de la filosofía y alejada de los saberes “concretos” y específicos de su formación profesional.
Esto era posible y comprensible en el contexto de la universidad como institución académica, cerrada y de cierta manera, monopolizadora de los procesos de producción y transmisión del saber, legitimadora de los discursos del saber e institución de elite formadora de las elites gobernantes: la universidad del siglo diecinueve, cuyo modelo se mantiene todavía en muchos aspectos de la vida universitaria.
Sin embargo, hoy el contexto, la Institución, los espacios de producción de los saberes y de su transmisión han cambiado sustancialmente.
El estatuto del saber ha cambiado, los discursos de legitimación han entrado en crisis, los espacios de formación de las elites gobernantes se han transnacionalizado, las expectativas sociales con respecto de la Universidad se han transformado y han surgido nuevas instituciones, nuevos procedimientos y nuevos canales para la producción y la transmisión de los saberes que han amenazado de manera seria el monopolio que al respecto mantenía la Universidad.
Por lo demás, hoy la Universidad institución ha devenido “sistema universitario”, tanto más complejo y más extenso, en la medida en que el “sistema” sea más o menos abierto, en la medida en que sea mas o menos “compatible” con “sistemas universitarios” asentados sobre vectores de transnacionalización y virtualización, más allá de las fronteras Geográficas convencionales y de las limitaciones de políticas particulares de Estado.
Esta, suponemos, nueva condición de la Universidad, impone un tipo de actores diferentes y en algunos casos nuevos. El docente y el estudiante, por ejemplo, las modalidades de prácticas docentes, de prácticas de aprendizaje, los procesos mismos de enseñanza y de aprendizaje, los instrumentos, las técnicas, los recursos, la información, las estrategias de planeación y de evaluación se han transformado y exigen nuevas maneras de ser desarrolladas y evaluadas.
De igual manera, exige una atención diferente, en relación con el diseño y el desarrollo de los currículos, los planes de estudio y por supuesto, la planeación puntual de los cursos y el seguimiento de los estudiantes, ex ante y ex post de su formación académica y profesional. Se supone en estos casos, una manera distinta de hacer énfasis sobre el entorno de las expectativas sociales en relación con la Universidad y de definir la pertinencia de sus macro objetivos.
En síntesis, estamos hoy de manera fáctica, ante una nueva manera de ser de la institución universitaria. Frente al reto de sortear las transformaciones de la universidad, proyectándola al siglo que empezamos, pero sin subestimar ni abandonar el legado de siglos que la tradición académica ha logrado imprimir a la Universidad, por encima de las crisis, de los poderes y de las circunstancias.
sábado, 27 de octubre de 2007
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